Моделирование процесса усвоения, переработки и хранения информации Р. Аткинсоном

Моделированием процессов усвоения, переработки и хранения информации занимался Р. Аткинсон [8]. Структура памяти в его представлении описывается следующим образом. Информация, поступающая из окружающей среды, воспринимается, обрабатывается и поступает в кратковременное хранилище (КВХ), где она сохраняется в течение некоторого периода времени, длительность которого обычно зависит от индивида. Повторяя один или несколько элементов, индивид может удерживать их в КВХ, однако число элементов, которое может быть, таким образом, удержано, строго ограничено: большинство людей в состоянии удержать, например, не более 7-9 цифр. "Эксперименты показали, что информация в КВХ стирается на половину, за период порядка 10-15 сек.: точная скорость стирания в большей степени зависит от выполняемой в это время деятельности" [8].
Образ, утраченный из кратковременного хранилища, восстановить невозможно. Однако, пока информация находится в кратковременном хранилище, она может быть скопирована в долговременном хранилище (ДВХ), которое считается практически вечной памятью, где информация не теряется.
Одной из наиболее поразительных особенностей памяти является процесс поиска в ДВХ, главным компонентом которого является локализация искомого следа. Приведем выражение для B_ij - вероятности правильного  ответа на основе информации из ДВХ для элемента, проверяемого с отсрочкой i и находящейся в буфере в течении ровно j проб, используемое Р. Аткинсоном для   аппроксимации реальных процессов в памяти:
B_ij = 1- (1-q)Exp[-jOt^(i-j)], где q - вероятность угадывания, O - скорость переноса информации в ДВХ, t - скорость  стирания.  Наилучшее  согласие с  данными эксперимента дают следующие значения параметров: O = 1.24 и t = О.82 [8].
В своей работе Р. Аткинсон, рассматривая роль подкрепления в обучении человека, проводил эксперименты, в которых запоминание элементов проводилось с помощью методов узнавания, воспроизведения и смешанного метода, т.е. в каждой пробе способ проверки (узнавание или воспроизведение) выбирался случайно с равной вероятностью.
"Интересно отметить, что испытуемые реже ошибались в задачах на узнавание в смешанной ситуации, чем в ситуации узнавания как таковой. Возможно стратегия, избранная для работы в смешанной ситуации, более эффективна в отношении проверки узнавания, чем стратегия, выбранная в ситуации узнавания» Создается впечатление, что испытуемые не всегда выбирают процессы управления, обеспечивающие наибольшую эффективность" [8].
Многочисленные экспериментальные данные психологических экспериментов не могут непосредственно служить основой для  педагогических исследований, а только лишь как ориентировочные направления поиска решения сложных, многофакторных педагогических проблем. Это положение связано с целым рядом причин:
Во-первых, лабораторные условия экспериментов существенно влияют на, процесс обучения и учащиеся усваивают материал иначе, чем в естественных условиях школьного урока.
Во-вторых, в психологических исследованиях осознано ограничивается разнообразие учебной деятельности, которое оказывает существенное воздействие  на воспитание и запоминание теоретического материала.
В-третьих,  основной  задачей педагогики является  создание  у учащихся  структуры  знаний  которую никак нельзя   представить как простую  сумму  отдельных  факторов.  В процессе обучения в школе происходит саморазвитие  системы изучаемых  представлений,  что в психологических  исследованиях  рассматривается  как  погрешность эксперимента. И наконец, изучение учебных  предметов происходит в условиях неоднородного восприятия теоретического  материала  различными группами   учащихся и учитель, исходя из собственного опыта, в  процессе  изложения  новой  информации учитывает этот  Фактор, адаптируя общую стратегию преподавания к реальным условиям.